Психолого-педагогические основы обеспечения инклюзивного образования. Инклюзия презентация

Психолого-педагогические основы обеспечения инклюзивного образования

Дети-инвалиды – это дети с физическими и интеллектуальными, сенсорными и двигательными ограничениями, а также с эмоционально-волевыми и адаптационными проблемами, нуждающиеся в комплексной помощи вследствие социальных, психологических, медицинских ограничений.

В России в 2013 году 2 млн. 800 тыс. человек. Инвалиды составляет 9,2 % всего населения страны. Каждый восьмой из всей массы россиян до 65-летнего возраста – представитель этой категории. Их численность прирастает примерно на 1 млн. в год.

Прогнозируется, что уже к 2015 году их число может перевалить за 15 млн. В 2015 году доля инвалидов среди населения России при неблагоприятных условиях достигнет 15%.

Инвалиды сегодня 80% инвалидов – безработные; 1/3 инвалидов не имеет профессии; 12 – 14% не имеет образования, большинству инвалидов недоступны реабилитационные услуги.

Инвалиды составляют десятую часть населения земного шара Показатель детской инвалидности в развитых странах составляет 250 случаев на 10 тысяч детей и обнаруживает явную тенденцию к нарастанию. В России около 13 млн. инвалидов, в числе которых примерно 700 тысяч детей школьного возраста. Из них около 170 тысяч нигде не учатся и только около ста тысяч детей-инвалидов посещают общеобразовательную школу. Происходит ежегодное увеличение численности данной категории граждан.

Федеральной службы государственной статистики в 2012 году по сравнению с 2005 годом количество впервые признанных инвалидами детей до 18 лет увеличилось на 37, 2%. «новообразования» – на 52,5%; «эндокринные расстройства и нарушения обмена веществ» – на 39,9 %; «психические расстройства и расстройства поведения» – на 60,5% «нервной системы» – на 59,4 %; «болезни системы кровообращения» – на 52,9 %; «врождённые аномалии (пороки развития), деформации и хромосомные нарушения» – на 36,5 %; «костно-мышечной системы и связок тканей» – на 17,3 %.

В структуре детской инвалидности в Российской Федерации психоневрологические заболевания (более 60%), патология внутренних органов (20%), заболевания опорно-двигательного аппарата (20%), нарушения зрения (13%) и слуха (4%). В 60-80% случаев детская инвалидность обусловлена перинатальной патологией. Число тех, кто нуждается в специальном обучении, ежегодно увеличивается на 3 – 5 %.

Причины детской инвалидности ухудшение экологической обстановки; неблагоприятные условия труда женщин; непереносимая хронизация стресса с тяжелейшими последствиями в период вынашивания плода; высокий уровень заболеваний родителей, особенно матерей; рост травматизма; нездоровый образ жизни.

Инвалидность – это не только медицинский диагноз, но и социально-маркирующая категория. Процесс же ИНВАЛИДИЗАЦИИ нами рассматривается как социально-психологический феномен. Чем тяжелее заболевание организма, тем сильнее его влияние на состояние психического и социального, духовно-нравственного здоровья.

ИНВАЛИДИЗАЦИЯ – это «функциональный орган», который представляет собой новообразование, возникшее в процессе онтогенетического развития, тотально препятствующее эффективному социальному функционированию на фоне резко сниженной самооценки, отрицательного самовосприятия; потребности ограничения в общении, замкнутости, дистанцировании от окружающих; фиксации (застревании) на собственных проблемах; обученной социально-психологической беспомощности; иждивенческо-потребительской позиции; демонстративного привлечения внимания; проявления агрессии.

Всемирная программа действий в отношении инвалидов предлагает свои варианты «сверки понятий»: человек «с задержкой в развитии», а не «слабоумный», «умственно неполноценный»; человек, «перенесший полиомиелит», а не «жертва полиомиелита»; человек, «использующий инвалидную коляску», а не «прикованный к инвалидной коляске»; человек «имеет ДЦП», а не «страдает ДЦП». человек «глухой», «слабослышащий», а не «глухонемой».

Отношение окружающих к особым детям Какие чувства вы испытываете при встрече с людьми с ограниченными возможностями здоровья, физическими недостатками? (202 респондента в возрасте 15 – 16 лет) Сострадания - 8,9% Страха - 10,3% Раздражения - 16,7% Брезгливости - 31,0% Сочувствия - 36,9% Жалости - 43,3% Равнодушия – 80,8%

Вы хотите, чтобы к ребёнку-инвалиду относились как: с жалостью – 2 чел. (3,3%); с состраданием – 10 чел. (16,7%); как к здоровым (обычным) детям – 51 чел. (85%) менеджеры – 4 чел., психологи – 13 чел., учителя – 29 чел., медицинские специалисты – 1 чел., социальные педагоги – 3 чел., логопеды – 4 чел., учителя-дефектологи – 4 чел, воспитатели – 2 чел. Всего 60 чел.

Опишите, что означает «относиться к ребёнку с чувством жалости»? многое прощать; снисхождение, старание тем или иным образом улучшить его жизни; соболезнование и сочувствие; помощь без согласия другого; относиться терпимо, спокойно, очень внимательно следить за безопасностью и динамикой развития; жалость унизительна, ребёнок ощущает свою неполноценность; игнорирование его сильных сторон; ущемить достоинства ребёнка, означает его принижать; отношение как к ущербному; создание щадящий условий; это чувство, при котором моё сердце чувствует боль другого человека; прощать те вещи, которые мы не прощаем здоровым детям; это умение относиться к другому с пониманием, сочувствием; жалеть, значит, не давать развиваться; умение относиться к людям с пониманием; потакать во всём.

Что означает «относиться с состраданием»? умение сопереживать, ставить себя на его место; когда ты чувствуешь чужую боль, как свою собственную и страдаешь вместе с ним; с желанием ему помочь и посочувствовать; стараешься помочь тем или иным образом; готовностью в любую минуту помочь; милосердие, принятие, понимание; помогая в различных трудных ситуациях; чутко, умея при любых условиях действовать так, чтобы не причинить вреда; отношение щадящее с учётом трудностей ребёнка; найти общие точки соприкосновения; готовность разделить все его страдания; поддержать и оказать реальную помощь тогда, когда она необходима; сочувствуя, вовремя оказать помощь, не навязывая её; понимать трудности, которые испытывает ребёнок помогать ему их преодолеть; инстинктивное участие в преодолении боли и страдании другого человека; вжиться в ребёнка физически.

Что означает «относиться к ребёнку-инвалиду как здоровому (обычному) ребёнку»? как к любому другому ребёнку; обычные требования в учёбе, мероприятиях; обращаться не занижая требования; точно те же требования, что и для здоровых детей; делать вид, что не замечаешь инвалидность; не выделяя особо из детей-«нормы»; не замечая его дефект; не унижая достоинства маленького человека; нельзя допустить, чтобы ребёнок чувствовал свою неполноценность; не выделять ребёнка с особенностями из коллектива, где остальные дети здоровы; ребёнок-инвалид – полноценный член общества, поэтому к нему нужно относиться уважительно; инвалидность – это не болезнь, это состояние, поэтому учить, требовать выполнять задания; не делать акцент на инвалидности, предъявлять те же требования, что всем остальным.

ИНАКООДАРЁННЫЕ ЛЮДИ Ник Вуйчич Кристи Браун Хилари Листер Александр Суворов Игорь Плотников Алексей Талай

Основными проблемами детей с ограниченными возможностями здоровья являются: психологическая несамостоятельность; социально-психологическая ограниченность; затруднение процесса социализации; деформация психологической сферы, тотально препятствующая эффективному социальному функционированию и софункционированию с другими на фоне «вымывания» потенциально позитивного, резко сниженной самооценки, непродуктивных контактов с окружающими. критический уровень качества жизни.

Инклюзивное обучение детей-инвалидов со здоровыми сверстниками: «за» и «против»

Л.С.Выготский: при всех достоинствах спецшкола замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого в узкий круг школьного коллектива, создаёт тем самым замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.

Во Фландрии (Бельгия) имеются 4 модели интегрированного обучения: частичная: дети посещают часть уроков в массовой школе; полная: дети посещают все уроки в массовой школе; временная: ограниченный период учебного года в массовой школе; постоянная: полное обучение в течение всего учебного года в массовой школе.

Задачи инклюзивного образования 1) научить ребёнка воспринимать и оценивать себя как личность, т.е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность; 2) развивать позитивную самоконцепцию; 3) осознавать и выражать собственные чувства и желания; 4) сформировать у детей умения воспринимать переживания другого человека, сочувствовать и помогать ему; 5) видеть своё место в группе, считать себя её членом и испытывать чувство общности, конструктивно реагировать на разочарования и неудачи;

Задачи инклюзивного образования принимать решения, предполагающие возможность заключения компромисса; ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счёт ущемления собственных интересов; различать негативные и положительные пути решения конфликта, уметь использовать последнее; видеть других детей и уметь сотрудничать с ними; понимать, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению.

Отечественный опыт комбинированная интеграция, частичная интеграция временная интеграция, транспозитивная

Эффективна модель транспозитивной интеграции со здоровыми сверстниками следующих детей-инвалидов: с сохранным интеллектом; способных передвигаться без посторонней помощи; способных работать за ученическим столом; способных к самообслуживанию в гигиенических помещениях; без явно выраженных уродств; социально безопасных (в случаях психических аномалий).

Успешность интеграции зависит от создания следующих условий (по А.Воронецка-Боровской): 1. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь на основании желания родителей. Согласие родителей на то, чтобы их дети учились в школе массового типа, является необходимым; 2. Ребёнку-инвалиду при обучении должна предоставляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна;

3. Забота о детях-инвалидах не должна осуществляться в ущерб эффективной заботе с остальными учащимися; 4. Ребёнок-инвалид может принимать участие в деятельности школы вместе с остальными учащимися; 5. Интеграция должна осуществляться на основе эффективного использования всех средств, находящихся в распоряжении данной школы; 6. Должна существовать подготовка учителя для обучения в условиях интегрированного подхода.

Условия, предлагаемые нами: 1. При комплектовании интегрированного класса наличие согласия не только родителей детей-инвалидов, но и родителей здоровых детей; 2. Осуществление подготовки общественного мнения в конкретной образовательной организации к появлению в ней детей-инвалидов, особенно с явно выраженными физическими дефектами (ампутация конечности, деформация позвоночника, слепые и слабовидящие и т.д.); 3. Проведение предварительной подготовки не только учителей массовой школы к осуществлению образовательного процесса в режиме интегрированного обучения, но и специальных педагогов, педагогов-психологов к особенностям патронажа взаимодействия детей-инвалидов и их здоровых сверстников;

4. Подготовка учителей массовой школы к специфике работы с особой категорией родителей, имеющих детей-инвалидов, обеспечению управления их взаимодействия с родителями здоровых детей; 5. Профессиональная разработка специальных учебных и воспитательных, коррекционно-развивающих программ, обучению учителей проектированию «дорожной карты» развития (взросления) детей с дополнительными образовательными потребностями;

6. Подготовка менеджеров, специалистов департаментов, отделов (комитетов) образования, осуществляющих контролирующие функции к особенностям и специфике управления образовательной организацией, обеспечивающей процесс интегрированного образования детей с дополнительными образовательными потребностями со здоровыми сверстниками; 7. Обеспечение в образовательной системе школы экологичных, безопасных условий. Они должны быть адекватны возрастным и психофизиологическим особенностям обучаемых, соответствовать их индивидуальности типичного, как обозначают медицинские специалисты – «без особенностей» здорового с нормативным развитием ребёнка и ребёнка-инвалида, требованиям их внутренней природы.

Типология детей-инвалидов 1 тип - знающие, но скрывающие факт инвалидности от других, при явно сформированном негативное самоотношении и неприятии факта своей инвалидности. В случае внешне выраженных физических дефектов дети-инвалиды обеспокоены несоответствием своего физического «Я-образа» общепринятому стандарту. У них сформирован комплекс неполноценности. Дети этой категории чутко улавливают непонимание, возможно отвержение здоровыми людьми инвалидов, попытки дистанцирования от них. При наличии опыта отвержения, неприятия окружающими (возможно мнимого, иллюзорного), эти дети вынуждены преодолевать психологические барьеры первоначального вхождения в новый социум. Окружающие, определив специфичность их поведения, способны проявить некорректность в поведении, тем самым нанести детям-инвалидам тяжёлые психологические травмы. Дети с ограничениями здоровья стараются скрыть факт своей инвалидности по причине страха быть отвергнутыми, исключёнными из группы значимых людей.

Сопровождающему (в качестве которого мы рассматриваем взрослого, непосредственно с ним взаимодействующего: это классный руководитель, психолог, дефектолог, учитель, родитель) ребёнка 1 типа необходимо: создать атмосферу психологически безопасного самопознания и самоприятия, исключить возникновение дисморфофобии (неприятие своего тела, своей внешности); снять чувство страха в общении со сверстниками и взрослыми, вызванного чувством своей ущербности; психологически подготовить его к вероятности некорректного поведения со стороны окружающих, к адекватному восприятию данного поведения; сформировать толерантность и независимость от оценочных суждений по поводу его состояния здоровья и внешности, способностей; помочь пережить факт возможной психологической агрессии со стороны окружающих, вскрыв его внутренние резервы (позитивный настрой, успешность в каком-либо виде деятельности, преодоление трудностей и фиксация на успехах и т.п.); обучить отреагированию негативных эмоций в социально приемлемых формах и т.д. сформировать у ребёнка компенсаторный механизм, позволяющий успешно преодолевать трудности социализации; стимулировать стремление ребёнка стать автором самого себя, своего будущего, конкретных и реально достигаемых жизненных перспектив.

2 тип, не скрывающие факт своей инвалидности, характерно несколько вариантов поведения: А. Манипулирование окружающими посредством своей инвалидности, особенно при демонстративном типе акцентуации личности, с целью привлечения внимания и извлечения персональной выгоды. У таких детей-инвалидов формируется иждивенческая позиция: «Мне обязаны все: родители, окружающие, государство. Пожалейте меня, сам же я ничего не могу и ни на что не способен».

С данной группой детей-инвалидов сопровождающему необходимо: создать атмосферу психологически безопасного самопознания и самоприятия, исключить возникновение дисморфофобии; формировать субъектность ребёнка, воспитывать самостоятельность и ПЕРСОНАЛЬНУЮ ответственность за свою жизнь, исключив чрезмерную опеку; научить управлять своими действиями: планировать, искать внутренние и внешние ресурсы, реализовывать намеченные программы, оценивать и контролировать результаты своих действий; создавать ситуации успеха, фиксировать внимание на позитивных результатах, культивировать ориентацию на самопомощь, самообслуживание; сформировать у ребёнка компенсаторный механизм, суть которого заключается в создании условий для развития у него свойств личности, конкретных способностей, позволяющих успешно преодолевать трудности социализации «превращение минусов дефекта в плюсы компенсации» ( по Л.С Выготскому); запустить внутренние механизмы саморазвития ребёнка (мотивация самосовершенствования, способность ставить цели, определять физические и психологические барьеры, находить способы их преодоления и т.п.), его способностей к самопознанию, саморегулированию, корректной самопрезентации.

Б. Дети-инвалиды, отнесённые к данному варианту поведения, демонстрируют следующий поведенческий сценарий: стремятся, во что бы то ни стало самостоятельно преодолеть свои трудности, у них вызывает чувство раздражения, когда к ним относятся как к немощным, болящим и неспособным самостоятельно справиться с жизненными трудностями. Небезопасное поведение для их состояния здоровья.

С данной группой детей сопровождающему необходимо: создать атмосферу безопасного самопознания и самоприятия, исключить возникновение дисморфофобии; сформировать реальное отношение к своему состоянию здоровья; помочь ребёнку установить предел допустимых психофизиологических затрат; научить обращаться за помощью в случае необходимости, при этом не чувствовать ложного стыда; сформировать у ребёнка компенсаторный механизм, суть которого заключается в создании условий для развития у него свойств личности, конкретных способностей, позволяющий успешно преодолевать трудности социализации.

В. Дети-инвалиды этой подгруппы 2 типа знающие о своей инвалидности, адекватно её воспринимают Со временем научились жить с ограничениями здоровья, минимизировать, предупреждать возникновение проблем. Они осознают ограничение своих возможностей, находят оптимальные варианты взаимодействия с окружающими. Воспринимают жизнь такой, какая она есть – реально «не по-детски», а как социально и личностно сбалансировано взрослеющие индивиды. У них можно поучиться выдержке, смирению, терпению. Во многом это благодаря своим наставникам – родителям, близким родственникам, психологически грамотным специалистам, нашедшим золотую середину и нечто важное для понимания детьми в объяснении происходящего. Часто в качестве таких наставников могут быть священники, принявших и семью, и этого ребёнка в свои духовные чада.

С данной группой детей сопровождающему необходимо: установить и сохранять контакт, давать возможность проговаривать разные ситуации, при этом инициатива должна принадлежать самому ребёнку; поддерживать во всех проектах, «не подменять его, а быть рядом»; отношения выстраивать «на равных» в формате «социального партнёрства»; учебная и иная нагрузку должна быть в зоне актуального и ближайшего развития.  

3 тип – дети, не знающие о своей инвалидности Для них характерно поведение с ориентацией на поведение, как у здоровых сверстников. Эти дети не осознавая тяжести своего состояния здоровья, могут включаться в деятельность несоразмеримую с ограниченностью их психофизических возможностей. Вследствие отрицательного результата из-за невозможности соответствовать стандарту испытывают чувство разочарования. Особо остро они реагируют на информирование о том, что они инвалиды – люди с ограниченными возможностями и факт их неудач – это закономерность, тотальная неизбежность.

С данной группой детей сопровождающему необходимо: создать атмосферу безопасного самопознания и самоприятия, исключить возникновение дисморфофобии; подготовить, в зависимости от возраста ребёнка и особенностей его личности, к восприятию реальной информации о состоянии своего здоровья и ограничениях, с которыми он встретится; не фиксировать, «не привязывать» его к факту своей дефективности в процессе дальнейшей с ним коррекционно-развивающей деятельности, рассмотреть возможность идти на разумный риск; определив «точки роста», перспективы его развития с учётом особенностей дефекта, целенаправленно создавать ситуации успеха, фиксировать внимание на позитивных моментах; сформировать у ребёнка компенсаторный механизм, суть которого заключается в создании условий для развития у него свойств личности, конкретных способностей, позволяющих успешно преодолевать трудности социализации «превращение минусов дефекта в плюсы компенсации» ( по Л.С Выготскому).

Здоровьесберегающей образовательной технологии создания психологически безопасной образовательной среды Установление доверительных отношений с ребёнком. Педагогическая поддержка может быть реализована только по обоюдному желанию и согласию поддерживаемого и поддерживающего. Ребенок, испытывающий по какой-либо причине к педагогу чувство недоверия, дистанцирующийся от него, не примет поддержку, расценивая позицию и действия взрослого как экспансию, ограничивающую его самостоятельность во времени, пространстве, самореализацию.

1. Изучение классным руководителем под патронажем психолога актуального состояния ребёнка, его социального статуса, отношения к нему одноклассников посредством комплекса диагностических методов: психолого-педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности ребёнка (рабочие тетради, рисунки, качество выполнения поручения и т.д.), анализ медицинской документации, экспертная оценка ближайшего социального окружения, тестирование, интервьюирование, социометрическое обследование, самоаудит ребёнка своего эмоционального состояния, самоотношения.

2. Выявление классным руководителем у ребёнка проблемных зон, факторов, препятствующих его психологическому благополучию (наличие заниженной самооценки, комплекса неполноценности, повышенной тревожности и мнительности, низкий уровень развития социальных навыков, чрезмерная самокритичность, обидчивость, «застревание» на негативных переживаниях и проблемах, лень и т.п.).

3. Формирование в школе пространства исключительного понимания и принятия: создание правового поля, обеспеченного системой формирования, принятия и закрепления в сознании всех субъектов образовательного процесса норм и правил жизни в школе, их активным обсуждением в группах, классных и школьном коллективах; активное включение педагогического коллектива в поддержку детских позитивных инициатив. Это один самых сложных моментов. Педагоги часто психологически не готовы к взаимодействию со школьниками на уровне социально-партнёрских отношений. Для них бывает чрезвычайно сложно соблюдению сформулированные совместно с детьми правил и норм, адекватно реагировать на возникающие психологических ситуации с предъявлением, прежде всего, требований к себе. Взрослые зачастую нарушают нормы и правила, «играют в одни ворота», что вполне резонно воспринимается детьми как не справедливое и этот факт исключает доверие к взрослым;

воспитание у детей и взрослых потребности оказывать помощь и поддержку, толерантности к «инакости», физическим, национальным, социально-экономическим и религиозным особенностям, нетерпимого отношения к различным формам агрессии.

Привлечение к поддержке потенциальных помощников (лиц, осуществляющих поддержку) и мотивирование фасилитаторов. Заключение с ними «контракта о помощи и поддержке» нуждающегося в ней ребёнка. В качестве поддерживателей могут выступать как взрослые (педагоги, медицинские специалисты, родители одноклассников, выступающие в качестве волонтёров), так и дети (одноклассники, старшие наставники, участники общественных организаций). Последние даже в большей степени, так как взаимодействуют с поддерживаемым как в пространственном, так и во временном отношениях, и могут быть более авторитетными и значимыми (по сравнению с взрослыми). Они в большей степени способны регулировать внутригрупповые взаимоотношения, выступать в роли третейского судьи.

Алгоритм привлечения к поддержке потенциальных помощников: определение детей, которые по отношению к поддерживаемому проявляют заинтересованность и участие; делают попытки оказать помощь (наблюдение педагога, психолога, дефектолога, информация, полученная от родителей ребёнка); выявление детей, к которым ребенок проявляет симпатию, более-менее доверяет и не резко отчуждён (наблюдение педагогов и психолога); моделирование классным руководителем ситуаций взаимодействия поддерживаемого с выявленными позитивно настроенными детьми (включение в совместное выполнение учебных заданий, проектов, КТД); корректное педагогическое управление взаимодействиями, позитивное окрашивание складывающихся между детьми отношений.

Конструирование психологом условий для активизации механизма психологической защиты, формирования психологически безопасной образовательной среды: моделирование «ситуаций успеха как педагогически созданных условий, при которых результаты деятельности ребёнка совпадают с его ожиданиями» (Белкин А.С., 1999); обучение фасилитаторов приемам психологически правильного реагирования на успехи, проблемы и неудачи ребенка; минимизация риска психологического насилия (травмирования) ребёнка. Это не означает, что администрации нужно полностью исключить факторы, затрудняющие жизнедеятельность школьника. Мы говорим о допустимом уровне сложностей, их минимизации (у каждого ребёнка есть персональный «порог переносимости жизненных затруднений» и его необходимо установить в ходе психолого-педагогического наблюдения, диагностики), что позволяет постепенно психологически «закалить» ученика, повысить его резистентность к психоэмоциональному стрессу.

«Запуск» механизма психологической защиты посредством индивидуальных консультаций, ассертивного тренинга (развитие социальных способностей: отстаивать свою позицию, защищать свою точку зрения и т.п. В качестве тренеров могут быть только психологи), творческой деятельности, в том числе в составе артгрупп (ведущие – специально обученные педагоги дополнительного образования).

Рефлексия опыта и результатов педагогической поддержки процессов идентификации ребенка, его персонализации, рефлексии, оспособления социально благополучного поведения. Насколько полученные результаты соответствуют цели педагогической поддержки – оптимальной социализации поддерживаемого ребёнка? Был ли получен запланированный результат? Что при этом оказалось наиболее значимым? Какой педагогический приём, техника способствовали достижению позитивных изменений в качестве жизни, психологическом самочувствии ребёнка? Что было обнаружено нетипичного, ранее для него несвойственного и незамеченного в личности ребёнка, его взаимоотношениях с окружающими? Какие возникали помехи, препятствия при осуществлении поддержки? Что затрудняло ход и снижало её эффективность? Какие были допущены объективно педагогические просчёты, ошибки в ходе оказания педагогической поддержки? Какая последовала реакция ребёнка, его ближайшего окружения? Как и кто исправил дефекты педагогического вмешательства? Какой опыт был получен в ходе создавшейся ситуации? Для кого будет ещё полезной и востребованной полученная информация?

Осуществление ребёнком самоаудита своего положительного и отрицательного опыта, исключение негативных сторон в продуктах деятельности и общении, проведение проб преобразования «минуса» в «плюс». Самостоятельно ребёнок не всегда готов к данной психологической операции. Самоаудит проводится с помощью классного руководителя и психолога. Чрезвычайно эффективны психологические группы личностного роста. Однако их эффективность зависит от мастерства ведущих, их психологического такта и высочайшего уровня профессионализма и ответственности.

Проведение постоянного патронажа классным руководителем, его вмешательство лишь в случае острой необходимости. При этом наставник открыт и готов к общению с ребёнком.

Оптимальный вариант получения образования