Теория контекстного образования как концептуальная основа проектно-целевой подготовки инженера презентация

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы Утверждена Правительством РФ 29 декабря 2014г . 1. Одним из основных факторов экономич-го развития страны является возрастание роли человеческого капитала. 2. Одной из проблемных зон, которая может оказать стагнационное воздействие на процессы модернизации образования, являются педагогические кадры из-за повышения требований к ним 3.Будет до 40 процентов сокращено число вузов и до 80 процентов – филиалов.

В чем их сущность и разница? Ответа в Концепции нет Предусмотрена поддержка разработки: - «технологий проектного обучения»; -«новых образовательных технологий»; - «модели вариативных образовательных технологий»

Основная опасность проектно-целевого подхода Вузы и колледжи пойдут по формальному пути: повсеместному внедрению «метода проектов» как универсального способа решения всех проблем, обозначенных в Концепции.

Что такое «Метод проектов» ?

История метода в России В 20-х годах широко внедрялся в школе В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) был осужден, поскольку вел «фактически к разрушению школы». «Реанимация» метода проектов в школе и вузе началась с конца 80-х годов прошлого века.

Проблемы «метода проектов» Это не метод, а форма организации обучения Всегда дает локальный эффект активизации Растет нагрузка и требования к педагогу Субъективны критерии и оценка результатов Не обладает свойством технологичности Нужна серьезная материальная база Угроза потери фундаментального содержа-ния обучения (см. Постановление ЦК ВКП(б))

Место и роль «метода проектов» Его можно успешно использовать в системе других технологий инновационного образования. Нужно только с научных позиций точно определить его цель, содержание, условия и место в целостном образовательном процессе.

Основные проблемы реализации проектно-целевого подхода 1. Отсутствие научной основы, педагогической или психолого-педагогической теории, адекватной направлениям реформы и проектно-целевому подходу. Реформа идет без руля и без ветрил.

2. Угроза потери фундаментального теоретического содержания обучения

Сущность новой образовательной парадигмы Кардинальный поворот от «передачи знаний» к практико-ориентированному образованию, но без потери основ фундаментального теоретического содержания. Соединяет: -теорию и практику, -обучение и воспитание.

Условия «родов» новой образовательной парадигмы Встреча «беременной» масштабными инновациями образовательной традиции с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт и показывающей способы проектирования нового типа образования.

Концептуальная основа парадигмы Концептуальной основой новой образовательной парадигмы может служить теория контекстного образования, развиваемая в течение более 30 лет в одноименной научно-педагогической школе А.А. Вербицкого.

Образ: превращение студента в специалиста в процессе контекстного образования («из личинки в бабочку»)

Концепция подготовки инженера в проектно-целевом формате  Создать на базе МАДИ ВНИК из числа преподавателей инженерных вузов и представителей психолого-педагог. науки. Разработать Концепцию проектно-целевой подготовки инженера с опорой на теорию контекстного образования. С научных позиций проанализировать и обобщить инновационные разработки инженерных вузов.

Продолжение Разработать систему научно-методических рекомендаций по внедрению инновационных разработок в сфере проектно-контекстного образования во всех инженерных вузах России. Объединение усилий инженерных вузов на единой концептуальной основе может привести к существенному повышению качества подготовки инженерного корпуса страны.

Спасибо за внимание!

Факторы становления новой образовательной парадигмы Развитие общества, наук и технологий производства Основная миссия образования в социальной практике общества Представления о психологических механизмах развития человека (ребенка, взрослого) через образование

Три образовательных парадигмы в истории цивилизации (Дж. Брунер): 1. Выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов. Отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы.

2. Обучение в контексте у туземных народов

3. Отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы

Информация - не знание!_

Сущность новой образовательной парадигмы Практикоориентированное непрерывное образование, опирающееся на фундаментальное теоретическое содержание обучения. Нужно соединить: - теорию и практику, - обучение и воспитание!

Вектор ускоренного движения в направлении новой образовательной парадигмы: Задан в последние годы компетентностным подходом

Почему реформа, а не просто модернизация? Ключевые компетенции – новая результативно-целевая основа образования. (Акад. И.А. Зимняя, 2004). Если меняются цели и результаты, то речь идет о смене образовательной парадигмы, т.е. о глубокой реформе образования

Опасности на пути реализации компетентностного подхода: 1. Стремление государства в короткие сроки реформировать образование. Но образование - консервативная система

2. Отсутствует адекватное финансовое, материально-техническое, нормативно-правовое, кадровое и научно-методическое обеспечение реформы

3. Реформа образования ведется непоследовательно 1-й шаг – введение ЕГЭ в средней школе 2-й шаг – введение компетентностного подхода в университете 3-й шаг – введение компетентностного подхода в общеобразовательной школе Но ЕГЭ – хлипкий мостик между школой и вузом.

4. Реформа ведется не системно

Новое, накладываемое на старые педагогические «скрепы» не жизнеспособно (дидактические принципы, учебный план, формы, методы обучения, воспитания и контроля, кафедральная структура вуза, сам тип социокультурного наследования и т.п.)

5. Реформа не опирается на какую-либо психолого-педагогическую теорию. Преподаватель оказался в ситуации: «Пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». Отсюда – явное или неосознанное сопротивление преподавателя инновациям

7. В отсутствие научной основы реформы преподаватель идет по единственно возможному пути – формальному: пишет горы методических документов «для комиссии из Минобрнауки»

8. В отсутствие необходимых компетенций по проектированию образования нового типа преподаватель вынужден «сколачивать табуретки» исходя из своего эмпирического опыта

9. Низкий престиж труда преподавателя (учителя), обусловленный: Низкой заработной платой Критичным отношением гос. чиновников

Основная причина неуспеха реформы образования Новое, не затрагивающее «скрепы» традиционного обучения, рано или поздно ассимилируется старым, не приводя к ожидаемому росту его качества.

Что делать? Проанализировать сущность традиционного образования. Выбрать адекватную задачам реформы психолого-педагогическую теорию. Обеспечить необходимые ресурсы, в том числе кадровые и временнЫе.

Источники становления новой образовательной парадигмы эмпирический опыт педагогических инноваций; развитая психолого-педагогическая теория; «лабораторные» педагогические модели; решения органов государственной власти.

«Роды» новой образовательной парадигмы Рождение новой образовательной парадигмы может произойти только при условии встречи «беременной» масштабными педагогическими инновациями образовательной традиции с адекватной психолого-педагогической теорией

Я.А. Коменский: «Великая дидактика» 1. Мозг человека – «чистая доска», похож на воск, поэтому , «в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения» 2. «Нужно желать, чтобы метод человечес. образования стал механическим... как это бывает в...часах..., корабле, мельнице и всякой другой...машине» 3. Неразумно в начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т.е. возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено.

Функции преподавателя и студентов, психические функции обучающихся

Три составляющие сущности человека

Структура психики

Концептуальная основа парадигмы Концептуальной основой новой образовательной парадигмы может служить теория контекстного образования, развиваемая в течение более 30 лет в одноименной научно-педагогической школе профессора А.А. Вербицкого (Россия)

Модель динамического движения деятельности в контекстном обр-нии